Kindheit: Unterschied zwischen den Versionen
K (Kindheit) |
K (Kindheit) |
||
| (3 dazwischenliegende Versionen desselben Benutzers werden nicht angezeigt) | |||
| Zeile 42: | Zeile 42: | ||
</p> | </p> | ||
<p> | <p> | ||
| − | So ist im | + | So ist im [[Strafgesetzbuch|StGB]] zur Schuldunfähigkeit des Kindes zu lesen: „Schuldunfähig ist, wer bei Begehung der Tat noch nicht vierzehn Jahre alt ist“ (§ 19 StGB). Im SGB VIII des KJHG (Kap. 1 § 7) sowie im JuSchG wird folgende Unterteilung vorgenommen: „Im Sinne dieses Gesetzes 1. sind Kinder Personen, die noch nicht 14 Jahre alt sind, 2. sind Jugendliche Personen, die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind“ (§ 1 Abs. 1 JuSchG). Das [[Bürgerliches Gesetzbuch (BGB)|BGB]] hingegen geht von verschiedenen Arten der Unmündigkeit aus, wonach bspw. ein unter siebenjähriges Kind keine rechtlich bindenden Willenserklärungen abgeben kann, also als voll geschäftsunfähig eingestuft wird (vgl. BGB § 104), hingegen aber ein „Minderjähriger, der das siebente Lebensjahr vollendet hat, […] in der Geschäftsfähigkeit beschränkt“ (§ 106 BGB) ist. Die unbeschränkte Geschäftsfähigkeit und somit Mündigkeit treten „mit der Vollendung des 18. Lebensjahres ein“ (§ 2 BGB), also mit der Volljährigkeit. Eine weitaus umfassendere Vorstellung von K. liegt der UN-KRK zugrunde. „Im Sinne dieses Übereinkommens ist ein Kind jeder Mensch, der das achtzehnte Lebensjahr noch nicht vollendet hat, soweit die Volljährigkeit nach dem auf das Kind anzuwendenden Recht nicht früher eintritt“ (Art. 1 UN-KRK). Ungeachtet dessen, welches Alter nun als Grenze zwischen K., Jugend und Erwachsenenalter festgelegt wird, liegt der zentrale Bezugspunkt der zivil- und strafrechtlichen Betrachtung von K. in der Unmündigkeit und Minderjährigkeit junger Menschen, die auf der Behauptung der Unreife, der Schutz- und Schonbedürftigkeit etwa vor Übergriffen oder vor Ausbeutung sowie der Erziehungsbedürftigkeit von Kindern gründet. |
</p> | </p> | ||
</div> | </div> | ||
| Zeile 48: | Zeile 48: | ||
<h4>1.3 Kindheit als Phase im Lebenslauf von Einzelmenschen</h4> | <h4>1.3 Kindheit als Phase im Lebenslauf von Einzelmenschen</h4> | ||
<p> | <p> | ||
| − | Beim Nachdenken über K. verbinden Erwachsene ihre Auffassungen von K. häufig mit der eigenen K., da alle ihre persönliche K. ja selbst er- und gelebt haben. Diese durch die eigene Biographie subjektiv fermentierten Modellierungen von K. haben in der Pädagogik bislang kaum eine Bedeutung in der Analyse von K. gehabt. Obschon sich in der Geschichte der Sozial- und Humanwissenschaften einzelne Beispiele von biographischer K.s-Forschung ausmachen lassen, etabliert sich erst spät ein „expandierender Untersuchungsbereich der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung“ als eine „biographisch orientierte Kindheitsforschung, die Kinder […] selber nach ihrer Lebensgeschichte fragt, um auf dieser Basis aktuelle Veränderungsprozesse der kindlichen Normalbiographie untersuchen zu können“ (Grunert/Krüger 2006: 242). Im Unterschied zur historischen K.s-Forschung, die anhand archivalischer Quellenanalysen, retrospektiven Interviews mit Erwachsenen oder der Auswertung autobiografischer Materialien zu ergründen versucht, unter welchen Sozialisationsbedingungen ( | + | Beim Nachdenken über K. verbinden Erwachsene ihre Auffassungen von K. häufig mit der eigenen K., da alle ihre persönliche K. ja selbst er- und gelebt haben. Diese durch die eigene Biographie subjektiv fermentierten Modellierungen von K. haben in der Pädagogik bislang kaum eine Bedeutung in der Analyse von K. gehabt. Obschon sich in der Geschichte der Sozial- und Humanwissenschaften einzelne Beispiele von biographischer K.s-Forschung ausmachen lassen, etabliert sich erst spät ein „expandierender Untersuchungsbereich der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung“ als eine „biographisch orientierte Kindheitsforschung, die Kinder […] selber nach ihrer Lebensgeschichte fragt, um auf dieser Basis aktuelle Veränderungsprozesse der kindlichen Normalbiographie untersuchen zu können“ (Grunert/Krüger 2006: 242). Im Unterschied zur historischen K.s-Forschung, die anhand archivalischer Quellenanalysen, retrospektiven Interviews mit Erwachsenen oder der Auswertung autobiografischer Materialien zu ergründen versucht, unter welchen Sozialisationsbedingungen ([[Sozialisation]]) sich K. zu früheren Zeiten vollzogen hat, versucht dieser empirische Forschungszugang die Welt quasi durch die Augen der Kinder zu erfassen. Der Paradigmenwechsel besteht insb. darin, dass nicht mehr über Kinder, sondern mit den Kindern gesprochen wird. Es ist erstaunlich, dass erst „seit Mitte der 1990er Jahre Kinder überhaupt als seriöse InterviewpartnerInnen in der Survey-Forschung anerkannt“ (Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007: 9) wurden. Für Deutschland kann als ein prominenter Vertreter dieser noch jungen Tradition biographischer K.s-Forschung die Erhebungen der World Vision Kinderstudie (2007/2010/2013/2018) angeführt werden. |
</p> | </p> | ||
</div> | </div> | ||
| Zeile 54: | Zeile 54: | ||
<h4>1.4 Kindheit als eine soziale Konstruktion</h4> | <h4>1.4 Kindheit als eine soziale Konstruktion</h4> | ||
<p> | <p> | ||
| − | Die (wissenschaftliche) Beschäftigung mit dem Phänomen K. basierte lange Zeit auf einer unhinterfragten ontologischen, also die Grundstrukturen der Wirklichkeit betreffenden Vorstellung vom Wesen des Kindes. So wurde den Kindern eine nahezu gesellschaftsunabhängige, universell wirkende Natur unterstellt. K. wurde interpretiert als biologisches Durchgangsstadium, als Stadium des Noch-Nicht-Seins, als Phase des Werdens. Insb. von Seiten der Entwicklungspsychologie sowie der Pädagogik wurde der Grundkonsens getragen, Kinder „seien wie Gras, zu allen Zeiten gleich“ (Hentig 1988: 32). Aus diesem Grund war eine konkrete inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Verständnis von K. auch nicht geboten. Vielmehr, so die breite Annahme, würden Menschen ohnehin erst ab einer bestimmten Reife, zumeist ab dem Jugendalter, aktiv und produktiv an der Gesellschaft teilnehmen (können). Maßgeblich durch die Arbeiten Jean-Jaques Rousseaus beeinflusst, wurde K. ab dem 18. Jh. allmählich als eine weitestgehend von der Gesellschaft und ihren soziokulturellen Entwicklungen losgelöste Lebensphase begriffen. Der Grundkonsens von der anthropologischen Besonderheit von Kindern erschien vollkommen selbstverständlich, das Kind als physiologische Frühgeburt ist ein Nesthocker, ist unselbständig, unvollkommen, unwissend, unverantwortlich, erziehungsbedürftig – eben typisch kindlich. Im 19. Jh. wurde K. durch den Ausbau pädagogischer Institutionen wie | + | Die (wissenschaftliche) Beschäftigung mit dem Phänomen K. basierte lange Zeit auf einer unhinterfragten ontologischen, also die Grundstrukturen der Wirklichkeit betreffenden Vorstellung vom Wesen des Kindes. So wurde den Kindern eine nahezu gesellschaftsunabhängige, universell wirkende Natur unterstellt. K. wurde interpretiert als biologisches Durchgangsstadium, als Stadium des Noch-Nicht-Seins, als Phase des Werdens. Insb. von Seiten der Entwicklungspsychologie sowie der Pädagogik wurde der Grundkonsens getragen, Kinder „seien wie Gras, zu allen Zeiten gleich“ (Hentig 1988: 32). Aus diesem Grund war eine konkrete inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Verständnis von K. auch nicht geboten. Vielmehr, so die breite Annahme, würden Menschen ohnehin erst ab einer bestimmten Reife, zumeist ab dem Jugendalter, aktiv und produktiv an der Gesellschaft teilnehmen (können). Maßgeblich durch die Arbeiten Jean-Jaques Rousseaus beeinflusst, wurde K. ab dem 18. Jh. allmählich als eine weitestgehend von der Gesellschaft und ihren soziokulturellen Entwicklungen losgelöste Lebensphase begriffen. Der Grundkonsens von der anthropologischen Besonderheit von Kindern erschien vollkommen selbstverständlich, das Kind als physiologische Frühgeburt ist ein Nesthocker, ist unselbständig, unvollkommen, unwissend, unverantwortlich, erziehungsbedürftig – eben typisch kindlich. Im 19. Jh. wurde K. durch den Ausbau pädagogischer Institutionen wie [[Schule|Schulen]] und später Kindergärten zunehmend als eine eigenständige und von der Erwachsenenwelt getrennte Phase konstruiert und etabliert. K. wurde verstanden erstens als Schutzraum etwa vor Gewalt und sexuellen Übergriffen, zweitens als Schonraum vor ökonomischer Ausbeutung durch Kinderarbeit und drittens als Lernraum in [[Familie]] und pädagogischen Institutionen, in dem die kindlichen Defizite ausgeglichen werden sollten. Die späte Einsicht, dass Kinder nahezu gleichen Bedingungen ausgesetzt sind wie Erwachsene, setzt sich erst Mitte der 1980er Jahre durch die neu entstehende K.s-Soziologie durch, wie dies Michael-Sebastian Honig feststellt: „Daß Kindheit etwas anderes sein könnte als der Inbegriff des ‚Großwerdens‘ etwas anderes als eine Sozialisationsphase, ist ein Gedanke der 80er Jahre“ (Honig 1999: 806; Herv. i. O.). |
</p> | </p> | ||
</div> | </div> | ||
| Zeile 61: | Zeile 61: | ||
<h3>2. Aktueller Diskurs über Kindheit</h3> | <h3>2. Aktueller Diskurs über Kindheit</h3> | ||
<p> | <p> | ||
| − | Diskurse sind in Anlehnung an Michel Foucault stets auch mit sozialen Praktiken sowie den [[Institution|Institutionen]], die sie schaffen, verbunden. Wie und was über Kinder und K. gedacht wird, beeinflusst maßgeblich das Verhalten sowie die Erwartungen Erwachsener gegenüber „echten“ Kindern. Positiv betrachtet hat bspw. die zunehmende Etablierung gewaltfreier, liberaler Erziehungsvorstellungen dazu geführt, dass sich die Familie stark vom Befehlshaushalt zum Verhandlungshaushalt wandelt, sich [[Erziehung]] zunehmend zur gleichberechtigten Beziehung entwickelt und seit dem Jahr 2000 „körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen […] unzulässig“ sind (§ 1631 BGB). In gleicher Weise hat das derzeit von Teilen der Wissenschaft konstruierte Bild vom unterschätzten und unterforderten Kind, das hochtourig, wissbegierig und dauermotiviert lernen kann und möchte, dazu geführt, dass kindliche [[Bildung]] von Geburt an ins Zentrum gerückt ist und somit Kinder, pädagogische Fachkräfte und Familien vor große Herausforderungen stellt. Diese Entwicklungen hin zu einer umfassenden Pädagogisierung, Scholarisierung sowie | + | Diskurse sind in Anlehnung an Michel Foucault stets auch mit sozialen Praktiken sowie den [[Institution|Institutionen]], die sie schaffen, verbunden. Wie und was über Kinder und K. gedacht wird, beeinflusst maßgeblich das Verhalten sowie die Erwartungen Erwachsener gegenüber „echten“ Kindern. Positiv betrachtet hat bspw. die zunehmende Etablierung gewaltfreier, liberaler Erziehungsvorstellungen dazu geführt, dass sich die Familie stark vom Befehlshaushalt zum Verhandlungshaushalt wandelt, sich [[Erziehung]] zunehmend zur gleichberechtigten Beziehung entwickelt und seit dem Jahr 2000 „körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen […] unzulässig“ sind (§ 1631 BGB). In gleicher Weise hat das derzeit von Teilen der Wissenschaft konstruierte Bild vom unterschätzten und unterforderten Kind, das hochtourig, wissbegierig und dauermotiviert lernen kann und möchte, dazu geführt, dass kindliche [[Bildung]] von Geburt an ins Zentrum gerückt ist und somit Kinder, pädagogische Fachkräfte und Familien vor große Herausforderungen stellt. Diese Entwicklungen hin zu einer umfassenden Pädagogisierung, Scholarisierung sowie [[Ökonomisierung]] von K. führen bei nicht wenigen zu einer teils harschen Kritik sowie zur Klage über das Verschwinden, die Auflösung und die Verzweckung von K. Obschon bildungspolitische Bestrebungen auf Chancengerechtigkeit ([[Chancengerechtigkeit, Chancengleichheit]]) und den Abbau von Bildungsungleichheit in der K. zielen, so liefern diskursanalytische Arbeiten Evidenzen dafür, dass sich das Verständnis von kindlicher Entwicklung stark an wirtschaftlichen bzw. ökonomischen Verwertungsmöglichkeiten orientiert, „Bildung wird hier auf die Nützlichkeit des Einzelnen für die wirtschaftliche Gesamtproduktion reduziert“ (Lange 2008: 69). Dabei ist diese Kritik keineswegs neu: mit bis heute ungebrochener Aktualität kritisierte bereits vor etwa 250 Jahren J.-J. Rousseau den Irrglauben, dass wissenschaftliche oder technische [[Fortschritt|Fortschritte]] zwangsläufig auch soziale Fortschritte zeitigen und damit eine Humanisierung der Gesellschaft bedingen. Vielleicht aber wird die Überführung der UN-KRK in das [[Grundgesetz (GG)|GG]] die Deutungshoheit der Erwachsenen über K. und die damit verbundenen Erwartungen und Anforderungen in die Hände der Kinder legen? |
</p> | </p> | ||
</div> | </div> | ||
| Zeile 87: | Zeile 87: | ||
</div> | </div> | ||
<p id="quotation1"> | <p id="quotation1"> | ||
| − | M. Obermaier: Kindheit, I. Pädagogische Perspektiven, Version | + | M. Obermaier: Kindheit, I. Pädagogische Perspektiven, Version 08.06.2022, 09:10 Uhr, in: Staatslexikon<sup>8</sup> online, URL: {{fullurl:Kindheit}} (abgerufen: {{CURRENTDAY2}}.{{CURRENTMONTH}}.{{CURRENTYEAR}}) |
</p> | </p> | ||
</div> | </div> | ||
| + | {{ #staatslexikon_license: }} | ||
</div> | </div> | ||
</div> | </div> | ||
| Zeile 110: | Zeile 111: | ||
<h4>2.1 Erbsündenlehre und Schöpfungstheologie</h4> | <h4>2.1 Erbsündenlehre und Schöpfungstheologie</h4> | ||
<p> | <p> | ||
| − | In der Auseinandersetzung mit dem Thema K. zeigen sich grob umrissen zwei Linien, die auf biblische Motivstränge zurückgehen: Die eine beruht auf der Theologie der Erbsünde und führt in eine negative Anthropologie, die bereits das kleine Kind als verdorben ansieht. Die Gegenbewegung beruft sich schöpfungstheologisch auf die nur durch die Sünde verdeckte Gottebenbildlichkeit, die im Kind freigelegt werden muss. Im Extrem führt sie in eine Verklärung der K. Beide Denktraditionen durchziehen die theologische Beschäftigung mit dem Kind und werden in der Pädagogik als Streit zwischen Natur und Erziehungsnotwendigkeit wirkmächtig. Während das antike, philosophisch geprägte Umfeld die Idee des unschuldigen Kindes pflegt, setzt sich im christlichen Denken, beeinflusst durch Augustinus, die Theorie der Erbsünde durch. Beide Motive bleiben jedoch wirksam. Ägidius von Rom fordert im ausgehenden Mittelalter möglichst frühe Erziehung, solange Kinder noch prägbar seien, denn in ihnen sei sowohl die Neigung zum Bösen als auch natürliche Vernunft angelegt. Der Gedanke der [[Erziehung]] tritt nun neben die Taufe als Rettung von der Sünde. Der Sündengedanke wird zum eigentlichen Motiv für den Bildungsprozess. Die Erbsündentheorie führt über Erasmus von Rotterdam, Martin Luther und Philipp Melanchthon zu einer Aufwertung von Erziehung, die ihren Höhepunkt im Pietismus findet. Die Folgen sind zwiespältig: Einerseits setzen verstärkt Bemühungen um den Bildungsprozess ein, andererseits geht mit der Vorstellung, dass erst [[Bildung]] Menschwerdung sei, eine Abwertung der K. einher. Hinter der negativen Anthropologie tritt nicht nur die Anknüpfung an das Bild Gottes im Kind zurück, sondern gerät auch die Taufe als positiver Ermöglichungsgrund christlicher Erziehung aus dem Blick. Die Folge ist ein Erziehungs- und Unterrichtsstil, der sich durch Gehorsam, Disziplin und Strafe auszeichnet. Als Gegenbewegung etablieren sich im 17. Jh. v. a. im evangelischen Umfeld Strömungen, die sich mit Namen wie Wolfgang Ratke und Johann Amos Comenius verbinden. Ziel ist eine naturgemäße Erziehung, die an den Gedanken der Gottebenbildlichkeit anschließt. Diese bereits auf die Reformpädagogik der [[Aufklärung]] verweisende Diskussion trägt mit ihrem Begriff der | + | In der Auseinandersetzung mit dem Thema K. zeigen sich grob umrissen zwei Linien, die auf biblische Motivstränge zurückgehen: Die eine beruht auf der Theologie der Erbsünde und führt in eine negative Anthropologie, die bereits das kleine Kind als verdorben ansieht. Die Gegenbewegung beruft sich schöpfungstheologisch auf die nur durch die Sünde verdeckte Gottebenbildlichkeit, die im Kind freigelegt werden muss. Im Extrem führt sie in eine Verklärung der K. Beide Denktraditionen durchziehen die theologische Beschäftigung mit dem Kind und werden in der Pädagogik als Streit zwischen Natur und Erziehungsnotwendigkeit wirkmächtig. Während das antike, philosophisch geprägte Umfeld die Idee des unschuldigen Kindes pflegt, setzt sich im christlichen Denken, beeinflusst durch Augustinus, die Theorie der Erbsünde durch. Beide Motive bleiben jedoch wirksam. Ägidius von Rom fordert im ausgehenden Mittelalter möglichst frühe Erziehung, solange Kinder noch prägbar seien, denn in ihnen sei sowohl die Neigung zum Bösen als auch natürliche Vernunft angelegt. Der Gedanke der [[Erziehung]] tritt nun neben die Taufe als Rettung von der Sünde. Der Sündengedanke wird zum eigentlichen Motiv für den Bildungsprozess. Die Erbsündentheorie führt über Erasmus von Rotterdam, Martin Luther und Philipp Melanchthon zu einer Aufwertung von Erziehung, die ihren Höhepunkt im Pietismus findet. Die Folgen sind zwiespältig: Einerseits setzen verstärkt Bemühungen um den Bildungsprozess ein, andererseits geht mit der Vorstellung, dass erst [[Bildung]] Menschwerdung sei, eine Abwertung der K. einher. Hinter der negativen Anthropologie tritt nicht nur die Anknüpfung an das Bild Gottes im Kind zurück, sondern gerät auch die Taufe als positiver Ermöglichungsgrund christlicher Erziehung aus dem Blick. Die Folge ist ein Erziehungs- und Unterrichtsstil, der sich durch Gehorsam, Disziplin und Strafe auszeichnet. Als Gegenbewegung etablieren sich im 17. Jh. v. a. im evangelischen Umfeld Strömungen, die sich mit Namen wie Wolfgang Ratke und Johann Amos Comenius verbinden. Ziel ist eine naturgemäße Erziehung, die an den Gedanken der Gottebenbildlichkeit anschließt. Diese bereits auf die Reformpädagogik der [[Aufklärung]] verweisende Diskussion trägt mit ihrem Begriff der [[Natur]] erste empirische Züge und entfernt sich immer weiter von ihren theologischen Ursprüngen hin zu einer eigenständigen Pädagogik. |
</p> | </p> | ||
</div> | </div> | ||
| Zeile 152: | Zeile 153: | ||
</div> | </div> | ||
<p id="quotation2"> | <p id="quotation2"> | ||
| − | A. Riedl: Kindheit, II. Sozialethische Perspektiven, Version | + | A. Riedl: Kindheit, II. Sozialethische Perspektiven, Version 08.06.2022, 09:10 Uhr, in: Staatslexikon<sup>8</sup> online, URL: {{fullurl:Kindheit}} (abgerufen: {{CURRENTDAY2}}.{{CURRENTMONTH}}.{{CURRENTYEAR}}) |
</p> | </p> | ||
</div> | </div> | ||
| + | {{ #staatslexikon_license: }} | ||
</div> | </div> | ||
</div> | </div> | ||
{{ #staatslexikon_track_view: {{ARTICLEPAGENAME}} }} | {{ #staatslexikon_track_view: {{ARTICLEPAGENAME}} }} | ||
| + | [[Category:Soziologie]] | ||
| + | [[Category:Sozialethik]] | ||
Aktuelle Version vom 14. November 2022, 05:57 Uhr
I. Pädagogische Perspektiven
Abschnitt druckenFür 98 % der über Dreijährigen in Deutschland zählt mittlerweile der Besuch einer Kindertagesstätte zum normalen Bestandteil der Bildungsbiographie, so dass neben einer Schul- nun auch von einer Kita-K. gesprochen werden kann. K. – verstanden als ein gesellschaftlich gewährter und nahezu vollständig durchpädagogisierter Lern-, Schon- und Bildungsraum – erfährt seit den 1990er Jahren einen Bedeutungszuwachs wie noch nie vorher in der gesamten Geschichte der Pädagogik. Wer jedoch die Frage „Was ist K.?“ stellt, wird schnell die Komplexität und Reichweite dieser Anfrage erkennen. Zur Annäherung an dieses komplexe Phänomen werden zunächst vier Bedeutungsfelder von K. differenziert und anschließend der aktuelle Diskurs über K. skizziert.
1. Bedeutungsfelder von Kindheit
So beschreibt im deutschen Sprachraum das Wort K. gleich mehrere Sachverhalte, die nur selten trennscharf voneinander differenziert werden. K. bezeichnet sonach:
a) einen frühen zeitlichen Abschnitt der menschlichen Entwicklung, sozusagen das Kindesalter;
b) einen Status der rechtlichen Unmündigkeit;
c) eine Phase im Lebenslauf von Einzelmenschen, die persönliche K.;
d) eine soziale Konstruktion der Seinsweise des Menschen im Kindesalter.
1.1 Kindheit als Kindesalter
In dieser Perspektive lassen sich vornehmlich entwicklungspsychologische und soziologische Theorien, Konzepte und Befunde ausmachen, die von ganz bestimmten Entwicklungsphasen und Funktionen ausgehen. Eine gängige Phaseneinteilung untergliedert die K. in die Neugeborenenphase (Geburt bis 10. Lebenstag), das Säuglingsalter (11. Lebenstag bis 12. Lebensmonat), die frühe K. bzw. das Kleinkindalter (2.–5. Lebensjahr), die mittlere K. bzw. das Grundschulalter (6.–10. Lebensjahr) sowie die späte K. (11.–14. Lebensjahr). Diese Phaseneinteilung ist jedoch nicht unumstritten, denn je nach entwicklungspsychologischem Zugang werden sich andere Einteilungen ergeben. So wird ein Konzept, das die emotionale Entwicklung untersucht, zu anderen Einteilungen kommen als Modelle, die sich mit der kognitiven, motorischen, sozialen, psychosexuellen oder moralischen Entwicklung des Kindes beschäftigen. Dabei sind die Vorstellungen davon, welche Funktionen die jeweilige Phase in der kindlichen Entwicklung jeweils hat, eng an die aktuellen Forschungsergebnisse gekoppelt. So war man bspw. lange Zeit der Meinung, dass die Schulfähigkeit, welche von einem spezifischen sozialen, emotionalen, motorischen, psychischen, physischen oder kognitiven Entwicklungsstand des Kindes abhängig ist, etwa erst zum sechsten Lebensjahr erreicht wird, was überholt ist. Unbestritten indes ist, dass entwicklungspsychologische und soziologische Phaseneinteilungen keinesfalls anthropologische Grundkonstanten menschlicher Entwicklung sind. Vielmehr stellen sie Normierungen dar, die historisch sind und von einer aktuell gesellschaftspolitisch herrschenden Mehrheit vorgenommen werden.
1.2 Kindheit als Phase der Schuldunfähigkeit und Unmündigkeit
Auch bei der zivil- und strafrechtlichen Betrachtung von K. wird die Frage, wie denn nun K. zu bestimmen sei, nicht zufriedenstellend beantwortet. K. wird hier zunächst als sozialer Status der Unmündigkeit, der Schuldunfähigkeit und der Minderjährigkeit betrachtet, der sich vom Status der Jugend mit erweiterten Rechten unterscheidet.
So ist im StGB zur Schuldunfähigkeit des Kindes zu lesen: „Schuldunfähig ist, wer bei Begehung der Tat noch nicht vierzehn Jahre alt ist“ (§ 19 StGB). Im SGB VIII des KJHG (Kap. 1 § 7) sowie im JuSchG wird folgende Unterteilung vorgenommen: „Im Sinne dieses Gesetzes 1. sind Kinder Personen, die noch nicht 14 Jahre alt sind, 2. sind Jugendliche Personen, die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind“ (§ 1 Abs. 1 JuSchG). Das BGB hingegen geht von verschiedenen Arten der Unmündigkeit aus, wonach bspw. ein unter siebenjähriges Kind keine rechtlich bindenden Willenserklärungen abgeben kann, also als voll geschäftsunfähig eingestuft wird (vgl. BGB § 104), hingegen aber ein „Minderjähriger, der das siebente Lebensjahr vollendet hat, […] in der Geschäftsfähigkeit beschränkt“ (§ 106 BGB) ist. Die unbeschränkte Geschäftsfähigkeit und somit Mündigkeit treten „mit der Vollendung des 18. Lebensjahres ein“ (§ 2 BGB), also mit der Volljährigkeit. Eine weitaus umfassendere Vorstellung von K. liegt der UN-KRK zugrunde. „Im Sinne dieses Übereinkommens ist ein Kind jeder Mensch, der das achtzehnte Lebensjahr noch nicht vollendet hat, soweit die Volljährigkeit nach dem auf das Kind anzuwendenden Recht nicht früher eintritt“ (Art. 1 UN-KRK). Ungeachtet dessen, welches Alter nun als Grenze zwischen K., Jugend und Erwachsenenalter festgelegt wird, liegt der zentrale Bezugspunkt der zivil- und strafrechtlichen Betrachtung von K. in der Unmündigkeit und Minderjährigkeit junger Menschen, die auf der Behauptung der Unreife, der Schutz- und Schonbedürftigkeit etwa vor Übergriffen oder vor Ausbeutung sowie der Erziehungsbedürftigkeit von Kindern gründet.
1.3 Kindheit als Phase im Lebenslauf von Einzelmenschen
Beim Nachdenken über K. verbinden Erwachsene ihre Auffassungen von K. häufig mit der eigenen K., da alle ihre persönliche K. ja selbst er- und gelebt haben. Diese durch die eigene Biographie subjektiv fermentierten Modellierungen von K. haben in der Pädagogik bislang kaum eine Bedeutung in der Analyse von K. gehabt. Obschon sich in der Geschichte der Sozial- und Humanwissenschaften einzelne Beispiele von biographischer K.s-Forschung ausmachen lassen, etabliert sich erst spät ein „expandierender Untersuchungsbereich der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung“ als eine „biographisch orientierte Kindheitsforschung, die Kinder […] selber nach ihrer Lebensgeschichte fragt, um auf dieser Basis aktuelle Veränderungsprozesse der kindlichen Normalbiographie untersuchen zu können“ (Grunert/Krüger 2006: 242). Im Unterschied zur historischen K.s-Forschung, die anhand archivalischer Quellenanalysen, retrospektiven Interviews mit Erwachsenen oder der Auswertung autobiografischer Materialien zu ergründen versucht, unter welchen Sozialisationsbedingungen (Sozialisation) sich K. zu früheren Zeiten vollzogen hat, versucht dieser empirische Forschungszugang die Welt quasi durch die Augen der Kinder zu erfassen. Der Paradigmenwechsel besteht insb. darin, dass nicht mehr über Kinder, sondern mit den Kindern gesprochen wird. Es ist erstaunlich, dass erst „seit Mitte der 1990er Jahre Kinder überhaupt als seriöse InterviewpartnerInnen in der Survey-Forschung anerkannt“ (Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007: 9) wurden. Für Deutschland kann als ein prominenter Vertreter dieser noch jungen Tradition biographischer K.s-Forschung die Erhebungen der World Vision Kinderstudie (2007/2010/2013/2018) angeführt werden.
1.4 Kindheit als eine soziale Konstruktion
Die (wissenschaftliche) Beschäftigung mit dem Phänomen K. basierte lange Zeit auf einer unhinterfragten ontologischen, also die Grundstrukturen der Wirklichkeit betreffenden Vorstellung vom Wesen des Kindes. So wurde den Kindern eine nahezu gesellschaftsunabhängige, universell wirkende Natur unterstellt. K. wurde interpretiert als biologisches Durchgangsstadium, als Stadium des Noch-Nicht-Seins, als Phase des Werdens. Insb. von Seiten der Entwicklungspsychologie sowie der Pädagogik wurde der Grundkonsens getragen, Kinder „seien wie Gras, zu allen Zeiten gleich“ (Hentig 1988: 32). Aus diesem Grund war eine konkrete inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Verständnis von K. auch nicht geboten. Vielmehr, so die breite Annahme, würden Menschen ohnehin erst ab einer bestimmten Reife, zumeist ab dem Jugendalter, aktiv und produktiv an der Gesellschaft teilnehmen (können). Maßgeblich durch die Arbeiten Jean-Jaques Rousseaus beeinflusst, wurde K. ab dem 18. Jh. allmählich als eine weitestgehend von der Gesellschaft und ihren soziokulturellen Entwicklungen losgelöste Lebensphase begriffen. Der Grundkonsens von der anthropologischen Besonderheit von Kindern erschien vollkommen selbstverständlich, das Kind als physiologische Frühgeburt ist ein Nesthocker, ist unselbständig, unvollkommen, unwissend, unverantwortlich, erziehungsbedürftig – eben typisch kindlich. Im 19. Jh. wurde K. durch den Ausbau pädagogischer Institutionen wie Schulen und später Kindergärten zunehmend als eine eigenständige und von der Erwachsenenwelt getrennte Phase konstruiert und etabliert. K. wurde verstanden erstens als Schutzraum etwa vor Gewalt und sexuellen Übergriffen, zweitens als Schonraum vor ökonomischer Ausbeutung durch Kinderarbeit und drittens als Lernraum in Familie und pädagogischen Institutionen, in dem die kindlichen Defizite ausgeglichen werden sollten. Die späte Einsicht, dass Kinder nahezu gleichen Bedingungen ausgesetzt sind wie Erwachsene, setzt sich erst Mitte der 1980er Jahre durch die neu entstehende K.s-Soziologie durch, wie dies Michael-Sebastian Honig feststellt: „Daß Kindheit etwas anderes sein könnte als der Inbegriff des ‚Großwerdens‘ etwas anderes als eine Sozialisationsphase, ist ein Gedanke der 80er Jahre“ (Honig 1999: 806; Herv. i. O.).
2. Aktueller Diskurs über Kindheit
Diskurse sind in Anlehnung an Michel Foucault stets auch mit sozialen Praktiken sowie den Institutionen, die sie schaffen, verbunden. Wie und was über Kinder und K. gedacht wird, beeinflusst maßgeblich das Verhalten sowie die Erwartungen Erwachsener gegenüber „echten“ Kindern. Positiv betrachtet hat bspw. die zunehmende Etablierung gewaltfreier, liberaler Erziehungsvorstellungen dazu geführt, dass sich die Familie stark vom Befehlshaushalt zum Verhandlungshaushalt wandelt, sich Erziehung zunehmend zur gleichberechtigten Beziehung entwickelt und seit dem Jahr 2000 „körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen […] unzulässig“ sind (§ 1631 BGB). In gleicher Weise hat das derzeit von Teilen der Wissenschaft konstruierte Bild vom unterschätzten und unterforderten Kind, das hochtourig, wissbegierig und dauermotiviert lernen kann und möchte, dazu geführt, dass kindliche Bildung von Geburt an ins Zentrum gerückt ist und somit Kinder, pädagogische Fachkräfte und Familien vor große Herausforderungen stellt. Diese Entwicklungen hin zu einer umfassenden Pädagogisierung, Scholarisierung sowie Ökonomisierung von K. führen bei nicht wenigen zu einer teils harschen Kritik sowie zur Klage über das Verschwinden, die Auflösung und die Verzweckung von K. Obschon bildungspolitische Bestrebungen auf Chancengerechtigkeit (Chancengerechtigkeit, Chancengleichheit) und den Abbau von Bildungsungleichheit in der K. zielen, so liefern diskursanalytische Arbeiten Evidenzen dafür, dass sich das Verständnis von kindlicher Entwicklung stark an wirtschaftlichen bzw. ökonomischen Verwertungsmöglichkeiten orientiert, „Bildung wird hier auf die Nützlichkeit des Einzelnen für die wirtschaftliche Gesamtproduktion reduziert“ (Lange 2008: 69). Dabei ist diese Kritik keineswegs neu: mit bis heute ungebrochener Aktualität kritisierte bereits vor etwa 250 Jahren J.-J. Rousseau den Irrglauben, dass wissenschaftliche oder technische Fortschritte zwangsläufig auch soziale Fortschritte zeitigen und damit eine Humanisierung der Gesellschaft bedingen. Vielleicht aber wird die Überführung der UN-KRK in das GG die Deutungshoheit der Erwachsenen über K. und die damit verbundenen Erwartungen und Anforderungen in die Hände der Kinder legen?
Literatur
M. Obermaier: Recht auf Kindheit und negative Erziehung, in: ders./C. Hoffmann: Projekt frühkindliche Erziehung, 2013, 73–86 • M. Obermaier: Ökonomisierung der Bildung, in: G. Mertens u. a.: Hdb. der Erziehungswissenschaft, Bd. 2, 2011, 325–339 • A. Lange: Soziologie der Kindheit und frühkindliche Bildung, in: W. Thoelle u. a.: Bildung und Kindheit, 2008, 65–84 • M. Foucault: Die Ordnung des Diskurses, 2007 • R. Kränzl-Nagl/J. Mierendorff: Kindheit im Wandel. Annäherungen an ein komplexes Phänomen, in: SWS Rundschau 47/1 (2007), 3–25 • C. Grunert/H.-H. Krüger: Biografieforschung und pädagogische Kindheitsforschung, in: H.-H. Krüger/W. Marotzki: Hdb. erziehungswissenschaftliche Biografieforschung, 2006, 241–256 • M.-S. Honig: Forschung „vom Kinde“ aus? Perspektivität in der Kindheitsforschung, in: ders./A. Lange/H.-R. Leu (Hg.): Aus der Perspektive von Kindern? Zur Methodologie der Kindheitsforschung, 1999, 33–50 • H. von Hentig: Vorwort zur deutschen Ausgabe, in: P. Ariès: Geschichte der Kindheit, 81988, 72–92.
Empfohlene Zitierweise
M. Obermaier: Kindheit, I. Pädagogische Perspektiven, Version 08.06.2022, 09:10 Uhr, in: Staatslexikon8 online, URL: https://www.staatslexikon-online.de/Lexikon/Kindheit (abgerufen: 24.11.2024)
II. Sozialethische Perspektiven
Abschnitt druckenWährend es eine breite religionspädagogische Diskussion über das Theologietreiben mit Kindern (Kindertheologie) gibt, fehlt eine systematische Theologie und Anthropologie der K. Kinder werden im Rahmen der Familie behandelt, aber eine eigenständige Auseinandersetzung mit der Lebensphase K., wie in anderen Disziplinen (vgl. soziologische K.s-Wissenschaften), findet v. a. in der katholischen Theologie bislang kaum statt, obwohl sowohl die biblischen Texte als auch die Tradition Anknüpfungspunkte dafür bieten.
1. Biblische Grundlagen
Biblische Texte erwähnen Kinder an zahlreichen Stellen und gewähren Einblick in den Umgang mit Kindern in der Praxis der frühen christlichen Gemeinden. So wird die Gleichheit aller Menschen vor Gott im Bezug auf Kinder betont. Eng verbunden mit dieser Gleichheit erscheint sowohl im AT als auch im NT der Schutz des Kindes. Die enge Verschränkung beider Postulate (Gleichheit und Schutz) begegnet im AT in den Wirtschafts- und Sozialrechten und der rechtlichen Einschränkung elterlicher Macht, im NT in der Hinwendung Jesu zu den Kindern (Mk 9,33–37; 10,13–16) und der Betonung Gottes als Vater. Bereits in der neutestamentlichen Briefliteratur vollzieht sich ein Wandel dieses Motivstrangs zugunsten der Verbindung von Schutz und Ordnung. Betont wird nun die Ordnung innerhalb der christlichen Familie, mit der eine Hierarchisierung einhergeht. Diese Wende wird v. a. in der Entwicklung und Diskussion um die Kindertaufe bedeutend.
2. Theologie und Anthropologie der Kindheit
2.1 Erbsündenlehre und Schöpfungstheologie
In der Auseinandersetzung mit dem Thema K. zeigen sich grob umrissen zwei Linien, die auf biblische Motivstränge zurückgehen: Die eine beruht auf der Theologie der Erbsünde und führt in eine negative Anthropologie, die bereits das kleine Kind als verdorben ansieht. Die Gegenbewegung beruft sich schöpfungstheologisch auf die nur durch die Sünde verdeckte Gottebenbildlichkeit, die im Kind freigelegt werden muss. Im Extrem führt sie in eine Verklärung der K. Beide Denktraditionen durchziehen die theologische Beschäftigung mit dem Kind und werden in der Pädagogik als Streit zwischen Natur und Erziehungsnotwendigkeit wirkmächtig. Während das antike, philosophisch geprägte Umfeld die Idee des unschuldigen Kindes pflegt, setzt sich im christlichen Denken, beeinflusst durch Augustinus, die Theorie der Erbsünde durch. Beide Motive bleiben jedoch wirksam. Ägidius von Rom fordert im ausgehenden Mittelalter möglichst frühe Erziehung, solange Kinder noch prägbar seien, denn in ihnen sei sowohl die Neigung zum Bösen als auch natürliche Vernunft angelegt. Der Gedanke der Erziehung tritt nun neben die Taufe als Rettung von der Sünde. Der Sündengedanke wird zum eigentlichen Motiv für den Bildungsprozess. Die Erbsündentheorie führt über Erasmus von Rotterdam, Martin Luther und Philipp Melanchthon zu einer Aufwertung von Erziehung, die ihren Höhepunkt im Pietismus findet. Die Folgen sind zwiespältig: Einerseits setzen verstärkt Bemühungen um den Bildungsprozess ein, andererseits geht mit der Vorstellung, dass erst Bildung Menschwerdung sei, eine Abwertung der K. einher. Hinter der negativen Anthropologie tritt nicht nur die Anknüpfung an das Bild Gottes im Kind zurück, sondern gerät auch die Taufe als positiver Ermöglichungsgrund christlicher Erziehung aus dem Blick. Die Folge ist ein Erziehungs- und Unterrichtsstil, der sich durch Gehorsam, Disziplin und Strafe auszeichnet. Als Gegenbewegung etablieren sich im 17. Jh. v. a. im evangelischen Umfeld Strömungen, die sich mit Namen wie Wolfgang Ratke und Johann Amos Comenius verbinden. Ziel ist eine naturgemäße Erziehung, die an den Gedanken der Gottebenbildlichkeit anschließt. Diese bereits auf die Reformpädagogik der Aufklärung verweisende Diskussion trägt mit ihrem Begriff der Natur erste empirische Züge und entfernt sich immer weiter von ihren theologischen Ursprüngen hin zu einer eigenständigen Pädagogik.
2.2 Theologisch-pädagogische Aufbrüche der 1960er Jahre
V. a. in evangelischen Kreisen (Comenius-Institut), aber auch bei Karl Rahner und dem Kapuzinerpater Anselm Keel werden in den 1960er Jahren die mittlerweile v. a. in der Pädagogik geführten Debatten und Forderungen nach einer Theologie und Anthropologie der K. theologisch wieder aufgegriffen. Die K. bekommt eine eigene Wertigkeit zugesprochen und wird nicht mehr nur als Phase des Werdens begriffen. Deutlich wird gefordert, dass theologische Überlegungen zur K. des interdisziplinären Austausches mit anderen K.s-Wissenschaften bedürfen. Während diese Aufbrüche in der Religionspädagogik wirksam werden, verläuft die Forderung nach einer Theologie der K. in der systematischen Theologie im Sande.
2.3 Ethik der Kindheit und Kinderrechte
In den letzten Jahren finden sich wieder Ansätze, die die anhaltende religionspädagogische Forderung nach einer systematischen Theologie und Anthropologie der K. aufnehmen. Dabei rücken sowohl die Schwierigkeiten und Potenziale des christlichen Erbes als auch die Frage der Rechte von Kindern in den Blick. Papst Franziskus wendet sich in AL gegen eine Verobjektivierung von Kindern, wenn er mahnt „Kinder dürfen […] nicht als Geisel gegen den anderen Ehepartner benutzt werden“ (AL 245).
Angesichts von Entwicklungen wie der UN-KRK, veränderter gesellschaftlicher Bedingungen und neuer Familienkonstellationen stellen sich auch neue ethische Fragen. Eine systematisch-theologische Auseinandersetzung mit der K. ist daher ebenso dringend geboten wie eine interdisziplinäre Ausrichtung und Berücksichtigung empirischer Ergebnisse, wie sie etwa zum Aufwachsen von Kindern in homosexuellen Beziehungen mittlerweile vorliegen. Die theologische Auseinandersetzung mit K. betrifft nicht nur materialethische Fragen, sondern mit der Thematik von Autonomie, Beteiligung, Subjektstatus, Relationalität, Macht(-missbrauch) und Abhängigkeit Kernfragen der Anthropologie, die über die K.s-Thematik hinausweisen. Von einer systematischen Theologie und Anthropologie der K. können daher Impulse für die gesamte Theologie ausgehen.
Literatur
R. Streit: Adoption in gleichgeschlechtlichen Lebenspartnerschaften, in: JCSW 57 (2016), 295–321 • A. M. Riedl: Der Begriff des Kindeswohls in theologisch-ethischer Perspektive, in: Ethik Journal 1/2 (2013), 1–15 • H. Lutterbach: Kinder und Christentum, 2010 • F. Surall: Ethik des Kindes, 2009 • D. Witschen: Christliche Ethik der Menschenrechte, 2002 • R. Lachmann: Kind, in: TRE, Bd. 18, 1989, 156–176 • A. Keel: Kleine Theologie der Kindheit, 1969 • K. Rahner: Gedanken zu einer Theologie der Kindheit, in: ders.: Schriften zur Theologie, 1966, 313–329 • H.-D. Bastian: Kind und Glaube, in: ders./I. Röbbelen (Hg.): Kind und Glaube, 1964, 3–26.
Empfohlene Zitierweise
A. Riedl: Kindheit, II. Sozialethische Perspektiven, Version 08.06.2022, 09:10 Uhr, in: Staatslexikon8 online, URL: https://www.staatslexikon-online.de/Lexikon/Kindheit (abgerufen: 24.11.2024)
